2.Análisis
de las causas que han originado el intenso grado de feminización en el
profesorado de preescolar.
Como
segundo objetivo de nuestro trabajo nos proponíamos abordar la posible o
posibles causas que pudieran explicar el fenómeno que estudiamos, intentando
relacionarlo con los temas debatidos en clases.
En
este sentido planteamos la siguiente hipótesis que nos puede servir de ayuda en
nuestro análisis:
“La
feminización de los niveles más bajos del sistema educativo constituye un
proceso que se ha desarrollado a lo largo de un espacio de tiempo relativamente
amplio, de ahí que en su génesis y evolución deben haber confluido una serie de
circunstancias diferentes, aunque presumiblemente en estrecha relación”
Si bien
nuestro interés gira en torno al preescolar, quisiera señalar que en el
análisis que llevamos a cabo nos resulta muy difícil desligarlo de los niveles
más próximos (elementales) incluso de la enseñanza en su conjunto.
2.1.Una de las consideraciones más
extendidas en relación al tema que tratamos es la referente a la circunstancia
de que las mujeres cuando realizan trabajos remunerados tienden a concentrarse
en determinadas ocupaciones, aspecto íntimamente relacionado con la división
horizontal del trabajo(14).
Numerosos
autores señalan que este tipo de actividades son las que muestran una mayor
correspondencia con el trabajo en el seno del hogar: el trabajo de servicios,
atención personal, etc. Así, M. Apple señala:
“la conexión entre enseñanza en
la escuela elemental y las ideologías que rodean a la domesticidad, y en la
definición de un lugar propio de la mujer” (15).
Es
evidente que la enseñanza, al menos en sus niveles más bajos, conjuga elementos
de servicio y educación, que en conjunto la caracterizarían como “trabajo
femenino”. En tal sentido, L. Lurçat sostiene que por su carácter de
intermediario entre la guardería y la escuela primaria:
“el parvulario tiene siempre una
doble función; una función de guardería y una función de educación” (16).
Del mismo
modo, y refiriéndose a la incorporación de la mujer a la enseñanza en el siglo
XIX, en Estados Unidos, F. A. Maher y Ch. H. Rathborne señalan como:
“Durante este periodo se esperaba
que las mujeres aportaran a la enseñanza (y a la escuela) un apoyo de calor y
acogida, como el que se asociaba con la maternidad” (17).
(14)APPLE, M. W., 1989,
pág. 61.
(15)Ibidem, pág. 64.
(16)LURÇAT, L. , 1977,
pág. 33.
(17)MAHER, F. A. y RATHBORNE, CH. H., 1989, pág. 97.
La
enseñanza, al contrario que otras actividades, por ejemplo, el trabajo en las fábricas,
no implica una ruptura radical con las funciones que tradicionalmente han sido
asignadas al sexo femenino: el cuidado y la educación de los hijos. De ahí que
la incorporación de la mujer al magisterio suponga en cierto modo la extensión
de sus funciones educadoras tradicionales.
En
España, como en otros países, la reflexión justificativa gira en torno a las
mismas coordenadas. En 1882 se declara oficialmente que las escuelas de
párvulos fuesen regentadas exclusivamente por maestras, porque, en palabras del
ministro de Fomento:
“su aptitud maravillosa y probada
para el magisterio, sus dotes y condiciones especiales en relación con la idea
de la familia, y su cariñoso y proverbial instinto al amor de la infancia,
justifican sobradamente la determinación de poner en sus manos la enseñanza de
la niñez” (18).
En este
sentido, hay que tener en cuenta que en España la feminización del magisterio
se inició precisamente en el parvulario, como señalamos anteriormente, y desde
este nivel inferior, las mujeres han ido aumentando progresivamente su
participación en los niveles superiores.
A partir
de aquí podemos extraer la primera causa que explique la masiva presencia de
mujeres en la enseñanza preescolar en la actualidad, y es precisamente la
existencia de medidas de carácter oficial que favorecen tal situación,
sustentadas, eso sí, como en otros países, en la idoneidad de la mujer por sus
propias características (19).
2.2.Otra de las causas que
determinaron el acceso masivo de la mujer a la enseñanza elemental fue
posiblemente la prohibición expresa para ejercer infinidad de profesiones y
ocupar determinados puestos dentro de la Administración, el ejército, etc. a lo
que coadyuvaron las trabas y disposiciones que impidieron durante mucho tiempo
su acceso como estudiantes a la enseñanza superior.
Ante tal
situación la mujer se vería frente a un reducido abanico de posibles
ocupaciones remuneradas, precisamente las consideradas como propiamente
“femeninas”, no es de extrañar, por tanto, su concentración en este sector.
Evidentemente, como señala M.W. Apple:
“Dada la explotación de las
fábricas y la fatiga del trabajo doméstico remunerado y no remunerado, la
enseñanza debió parecer una ocupación considerablemente placentera para muchas
mujeres solteras” (20).
Sobre
todo si consideramos que en cierto modo se trataba de:
“un trabajo limpio, aparentemente
no duro, y al estar mal pagado –hasta fechas relativamente recientes- implica
una gran carga altruista y vocacional” (21).
(18)GABRIEL, N. de,
1990, pág.439.
(19)Consuelo Flecha (pág.
86) señala que según una ley de 1965 y con referencia a la enseñanza primaria,
el Ministerio de Educación determina que en el caso de que no sea posible designar maestros, las escuelas de niños
pueden ser dirigidas por maestras, pero procurando que se adscriban a los
grados de menor edad.
(20) )APPLE, M. W.,
1989, pág. 70.
(21)FEMINISTAS ENSEÑANTES DE MADRID, 1977, pág. 54.
En este
sentido, parece claro que el reducido prestigio social de esta ocupación
favoreció las posibilidades de inserción laboral por parte de la mujer,
mientras que, incluso en otros niveles dentro de la docencia, de mayor
prestigio, se mantuvo una tenaz resistencia a la incorporación de la mujer, que
se mantiene en cierto modo hasta la actualidad.
2.3.Un factor a considerar a la hora
de interpretar la feminización de la enseñanza elemental sería el hecho de que
las mujeres estaban dispuestas a realizar el mismo trabajo que los hombres por
un salario más reducido, y en peores condiciones; este fenómeno, observado por
M. W. Apple en los Estados Unidos e Inglaterra, se repite igualmente en nuestro
país, así, la Ley Moyano establecía que el sueldo de las maestras ascendiera
aproximadamente a las dos terceras partes del que correspondiese a los maestros
(22).
En realidad
estamos ante un tipo de discriminación basado exclusivamente en el sexo, que no
se circunscribe al ámbito de la enseñanza, sino que ha estado presente en el
pasado y también en la actualidad en los distintos sectores laborales.
2.4.M.W. Apple (23) sostiene que el
abandono de la enseñanza por parte de los hombres, en busca de otro tipo de
empleo, constituye un factor determinante a la hora de analizar el acceso
masivo de la mujer a la actividad docente. En el caso de España hay autores que
comparten esta idea, como Narciso de Gabriel(24) mientras que otros, como Pilar
Ballarín (25) sostienen que en el caso de nuestro país no puede interpretarse
de la misma manera, por una serie de
circunstancias de tipo local o económico.
2.5.También resulta significativo que
en una época en que se tiene la pretensión por parte de las instituciones
públicas de escolarizar a los niños y a las niñas de acuerdo a unos patrones
específicos en cada caso; y donde la escuela tiene como misión la de preparar a
las niñas para los papeles que le están reservados en el futuro como mujer,
concretamente el de esposa y madre, es indudable que se concede gran
importancia a las enseñanzas específicamente “femeninas” como labores, costura,
etc., por lo que necesariamente este tipo de educación debe estar al cargo de
mujeres, con lo que se les facilita en gran medida su acceso a la docencia.
(22) GABRIEL, N. de,
1990, pág.443.
(23)APPLE, M. W., 1989,
pág. 69.
(24) GABRIEL, N. de,
1990, pág.442.
(25)BALLARÍN DOMINGO,
P., 1990, pág. 35.
2.6.Además, el proceso de
feminización en la enseñanza se vio favorecido por el hecho de que en sus
inicios los requisitos para ejercer la docencia, al menos a nivel elemental, no
eran muy rígidos.
En el
caso del parvulario, en nuestro país, hasta fechas relativamente recientes no
se requería de titulación específica para ejercer de parvulista, por lo que un
grupo numeroso de mujeres, carentes de cualificación, o a través de breves
cursillos, pudieron incorporarse al mismo (26). En realidad, se trataba de un trabajo
totalmente devaluado, prácticamente olvidado por la Administración, puesto que
no se le consideraba como enseñanza obligatoria, se pretendía únicamente tener
recogidos a los niños.
Este
hecho puede explicar en gran medida la casi total ausencia de hombres en este
nivel. Sin embargo, a partir del momento en que se le concede cierto
reconocimiento oficial, se reconoce la especialidad, con un curriculum
determinado, y se dota al profesorado del mismo nivel retributivo que al de
Primaria, se aprecia un ligero descenso, pero sostenido, en el porcentaje de
mujeres a favor de los hombres; así, a nivel estatal, en el curso 1975-1976
existía un 98,6% de mujeres parvulistas, en 1982-83, un 95,8% y en 1983-84 un
95,5% (27); mientras que continúa el proceso de feminización en la E.G.B.:
curso 1975-76 56,9 de profesoras, curso 1982-83, 60,4% y en el curso 1983-84,
61,2% (28).
2.7.Por último, ha debido influir en
la presencia abrumadora de las mujeres en determinados niveles educativos la
posibilidad de contar con horarios relativamente flexibles, y sobre todo, con el incentivo de un periodo de vacaciones
más amplio que en otras ocupaciones. Este hecho representa un elemento de
notable interés en el caso de mujeres jóvenes y con niños pequeños (29).
(26)Especialmente en el
sector privado.
(27)GARCÍA GARCÍA, E.,
1988, pág. 256./ C.E.D.O.C., 1987, pág. 410.
(28)GARCÍA GARCÍA, E.,
1988, pág. 256./ C.E.D.O.C., 1987, pág. 410.
(29)Está muy extendida
en el magisterio (y posiblemente en otros niveles superiores de la enseñanza)
la costumbre de “programar” el nacimiento de los hijos para los meses de marzo
o abril, lo cual permite unir la licencia por embarazo con las vacaciones de
verano, y disponer así de un amplio periodo para el cuidado de los niños.
3.Conclusiones.
En
general, podemos afirmar, que nuestra
hipótesis se verifica porque no podemos
hablar de una causa concreta que explique por sí misma el fenómeno generalizado
de feminización en los niveles más bajos
del sistema educativo, especialmente en preescolar. Más bien se trataría
de la combinación de distintos factores que no siempre estarían presentes en
todos los países, pero que en determinados momentos históricos podrían haber
propiciado tal situación.
Sin
embargo, como señalamos anteriormente, pretendíamos relacionar los resultados
de este breve análisis con el debate que realizamos en clase y en tal sentido
nos atrevemos a afirmar que la actual feminización del profesorado, especialmente
en los niveles inferiores de la enseñanza, no se debe a planteamientos de tipo
pedagógico, como en numerosas ocasiones se ha argumentado (léase mejores dotes
pedagógicas de las mujeres, por sus características innatas, para trabajar con
niños pequeños) sino que es fruto de la discriminación e inferioridad de
condiciones en que se encuentra la mujer en el terreno laboral.
Por
esta razón sostenemos que en el fondo de todas y cada una de las posibles
causas que hemos señalado como origen del fenómeno que hemos analizado, subyace
como elemento determinante la división sexual del trabajo, que en la sociedad
capitalista determina, según Celia Amorós (30) una clara distinción entre el
ámbito de la producción (destinado a los hombres) y el de la reproducción (a
las mujeres). De ahí que la incorporación de la mujer al mundo de la producción
se haga precisamente en aquellos sectores que de algún modo impliquen una
continuidad con el trabajo del hogar (tal como señalábamos en el apartado 2.1),
fenómeno éste íntimamente relacionado con la división horizontal del trabajo.
Otro
aspecto a considerar en la división sexual del trabajo es que se sustenta en un
sistema de prohibiciones (31) (véase apartado 2.2.). Siguiendo a Celia Amorós,
observamos que la incorporación de la mujer al ámbito de la producción adquiere
un carácter marginal, que se concreta en situaciones de sobreexplotación (véase
apartado 2.3.) y de la suplencia e interinidad de los hombres (véase apartado
2.4.). En suma, la presencia masiva de mujeres en un determinado ámbito
ocupacional viene determinado y, en cierto modo, a su vez condiciona la escasa valoración
social que presenta dicha actividad, y dentro de ésta, niveles concretos, como
se refleja en el caso de preescolar.
(30)AMORÓS, C., 1979
p.p. 111-113.
(31)Ibidem, pág. 94.
No
quisiéramos finalizar este análisis sobre el proceso de feminización en la
enseñanza, con especial referencia a los niveles inferiores de la misma, y en
concreto al preescolar, sin mencionar,
aunque sea brevemente, algunas consecuencias que se derivan del mismo.
En
efecto, esta distinción de posiciones entre hombres y mujeres dentro del
sistema educativo, además de lo que implica para las propias docentes
(subordinación, etc.), en el caso de los alumnos también presenta repercusiones
negativas, porque en cierto modo, mantiene la imagen tradicional de una forma
de división sexual del trabajo en la que las mujeres se dedicarán en especial
al cuidado de los más pequeños, como si se tratase de una prolongación de su
papel de madres, mientras que a los hombres se les reservarían los alumnos de
mayor edad ( mayor trascendencia académica) y a los puestos de especial
relevancia.
En
tal sentido, convendría señalar, que en el caso de preescolar y E.G.B., la
propia distribución por sexos y niveles entre el profesorado, además de otros
factores (32) determina que sea mucho más fácil para los hombres que para las
mujeres ocupar cargos directivos. Si se imparte clase en la Segunda Etapa
(donde predominan los hombres), es mucho más fácil combinar horarios, y además
los alumnos están acostumbrados a la tutela de diferentes profesores. Por el
contrario, en los niveles más bajos de la E.G.B o en el preescolar, donde la
tutoría juega un papel más importante, y donde se considera poco adecuado el
cambio continuo de profesorado, existen mayores trabas para que el profesor (en
este caso la profesora), al menos de cara al funcionamiento del centro,
abandone su aula cierto número de horas (33).
Por
último, otro aspecto a considerar sobre las consecuencias que el proceso de
feminización de la enseñanza determina, y en relación a lo expresado
anteriormente, cabría señalar una conclusión a la que llegan M. Subirats y C.
Brullet cuando sostienen que:
“la feminización de la enseñanza
no tiende a favorecer la igualdad entre los sexos, por lo menos en las
condiciones actuales, en las que la devaluación social de las mujeres las
conduce, a ellas mismas, a distanciarse de las niñas y a reproducir en su
actuación profesional los valores y estereotipos masculinos, para no mostrarse
distintas y vulnerables” (34).
(32)BALL, S. J., 1989.
(33)Además existe una velada oposición
a sustituir al profesor/a de preescolar por parte del resto de los compañeros,
con excusas como la presunta “incompetencia” para tratar con niños tan
pequeños.
(34)SUBIRATS, M. y BRULLET, C., 1988
pág. 116.
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